El saber contenido

/ Por Laura Iturria - Lic. en Ciencias de la Educación (UBA)

Ante la pregunta sobre cuáles son los saberes valiosos que todos los niños y niñas del país deberían aprender, la respuesta más simple y fáctica remite a los diseños curriculares, a los contenidos que allí se establecen.  

Hasta el momento seguimos llamando contenido escolar al qué de la enseñanza. A pesar de las múltiples reflexiones, críticas y análisis al respecto, el contenido sigue siendo considerado como elemento “aislable” en la tríada didáctica clásica, ese stock de objetos a ser enseñados que llena el tiempo escolar (Gvritz, 1998). Los ensayos por instalar otras formas de denominación al qué de la enseñanza, sobre todo en la educación primaria, no han cobrado gran relevancia, y en parte su denominación puede resultar un factor mutilante de las relaciones entre saberes, docentes y alumnos. 

La palabra "contenido" viene del latín continere y significa "tener dentro de sí” “retener completamente". Otras acepciones hacen referencia a “contener” como mantener en ciertos límites, tener una cosa en su interior.

Al contenido escolar se le ha dado a lo largo de la historia diferentes formas. Retomando una línea esquemática que presenta Carlos Cullen para analizar el “fetichismo de las competencias”, el autor describe que en la historia de la pedagogía se ha pasado de un modelo enciclopédico, a un modelo tecnocrático, en donde dominó la pedagogía por objetivos, llegando actualmente a una enseñanza por competencias.  La enseñanza por competencias parece superar la crítica a los dos modelos anteriores, sin embargo, conlleva en sí la necesidad de hacer competente al sujeto en algo, es necesario después de todo delimitar el saber útil, hacer del saber aquello que puede contenerse. 

Podríamos decir que definir el contenido escolar desde las competencias nos ayudan a expandir los límites del contenido, pero nos acercan a posturas utilitaristas, en la cual al esgrimir criterios sobre qué debe enseñarse, coloca como primordial a aquellos conocimientos que tengan una utilidad productiva. Nos devuelve a las teorías funcionalista del curriculum, que en definitiva parten de concebir a la educación como una herramienta para la adaptación del niño a la sociedad, haciéndolo un miembro útil para ella. 

Desde otras perspectivas, diferentes especialistas en didáctica han intentado abrir ese “contener”, empujar los límites y expandirlos hacia las relaciones entre sujetos, culturas, situaciones.  

Gloria Edelstein plantea que la idea de “contenido” está definitivamente ligada con esas versiones específicas del conocimiento que se producen para las situaciones educativas. Por su parte Daniel Feldman enuncia que contenido es todo lo que puede aprenderse de una clase o de un curso completo. Eso incluye las propias actitudes del profesor frente al conocimiento y a su disciplina. 

Son muchas las definiciones que se ponen en juego cuando queremos definir el qué de la relación entre docentes y alumnos, y hace tiempo que mi pregunta recurrente, mi obstinación duradera persigue los modos en que el saber, los valores y el saber hacer se organizan como contenido escolar en la educación primaria. Aquella piedrecilla en mi zapato que da origen estos cuestionamientos surge de la recurrente escena a la que me enfrento al observar en las aulas una fragmentación de los saberes a los que los niños y niñas se enfrentan, saberes como porciones de conocimiento sin historia, sin contexto.

La arbitrariedad de la transposición didáctica con la que se despoja al sentido de esos saberes resulta un obstáculo para que cobre algún significado en la propia vida de los sujetos.   Es por ello que, considero necesario algo más que contenidos, desde la educación primaria es necesario poner a disposición saberes que puedan resonar algún sentido en los sujetos, que sean más que   límites en sí mismos.

Los grandes relatos que sostuvieron los modos de conocer de la modernidad se encuentren en crisis, las parcelas de conocimiento que se dibujan en los diseños curriculares dan sustentos a un saber inconexo, particionado que resultan del todo insuficiente para dar respuesta a formación de sujetos que piensen reflexivamente problemas reales de su contexto próximo. Tal como plantea Meirieu (2009), estamos frente a saberes que perdieron su sentido, su significación en la historia de los hombres y que el alumno no puede percibir en su capacidad emancipadora. 

El problema del contenido, en sus diversas formas de lo escolar ha sido intentar homogeneizar lo diverso, intentar que la transmisión sea recetable. La tecnocracia aplicada a la educación ha intentado, y sigue intentando, crear fórmulas estandarizadas para la transmisión del contenido escolar, actualmente esas fórmulas se traducen en plataformas adaptativas de contenidos preordenados. Las plataformas educativas se proponen quitar del medio al mensajero, quebrar la triada de la didáctica clásica desplazando al docente, y colocando en línea directa aprendiz y contenido. Pero en esta lógica no se trata de eliminar la distancia que crea el embrutecimiento del que habla Ranciere. (Ranciere, 2010).  En esta lógica no se trata de quitar el orden explicador para igualar las inteligencias dando lugar a la emancipación. La enseñanza programada es el corazón de la lógica embrutecedora, pone a disposición el aprendizaje en pequeños peldaños que conducen en una única dirección, escalón por escalón, haciendo esa distancia “digerible”.

Desde un lugar contrapuesto a la lógica tecnocrática, podemos bucear en otros modos de entender la relación con el denominado contenido escolar. Hurgando en nuestra propia biografía, o tomado biografías ajenas, encontraremos atesorados saberes, que surgen de las experiencias diarias que nos atraviesan, aunque sean lejanas a las prescripciones curriculares. 

Todos los sistemas educativos realizan grandes esfuerzos, dan parva de discusiones por definir el qué de la enseñanza. El qué de la enseñanza es uno de los organizadores de la educación como Institución (con mayúscula) y de las instituciones educativas (con minúscula).  La opinión pública no es ajena a ello, ya que el terreno por el contenido de la enseñanza se torna una arena de lucha cuando las temáticas curriculares trastocan bastiones de sectores en pugna. Sin embargo, la prescripción curricular no alcanza cuando la ESI golpea la puerta de sectores religiosos más conservadores, así como tampoco logró detener a aquellas maestras de primer grado que enseñaron más que las trece letras prescriptas durante la última dictadura militar. Existe algo más de la herencia cultural que atraviesa las aulas escolares que no puede ser contenido, y con lo que sin embargo se educa, se forma, y se aprende a ser uno mismo.  

Quien pudiera negar la seducción de aquellos docentes que nos hicieron amar aquello que el semestre anterior era extraño a nuestro mundo, y con lo cual formamos un vínculo tan duradero que nos arrastra a un océano.  Así como relata Elías sobre el profesor Müller, aquel que cuando les hablaba, sólo miraba aquello de lo que hablaba; sin carreras ni pausas, esas conversaciones que llevaban el ritmo de espesas olas de mar.  

Prescripciones curriculares abarrotados de contenidos promueven que el tiempo escolar sea convertido en escenas de reproducción de información que carecen de sentido, para quien enseñar y para quien aprende. Qué olas, qué océanos pueden habilitarse en una escena escolar abarrotada de información que es transmitida como prescripción tanto para docentes como para alumnos. Qué lugar, espacio, tiempo queda para la emancipación, para salir de esa minoría de edad, para comprender sin la tutela, para descubrir, para inventar, si el tiempo se rellena de contenido.  

Pero si el contenido no puede desprenderse de quien lo enuncia, si es imposible diseccionar el saber de quien lo expresa, podríamos llegar a la conclusión de decir que cada persona en su singularidad recrea aquello que enuncia, entonces poco lugar queda para lo común. Cercanas a estas líneas, por estos bordes, caminan algunas pedagogías que han renunciado a la posibilidad de encapsular el saber. 

Carl Rogers, es un psicólogo estadounidense que esboza una relación pedagógica conocida como “la no directividad” o “enfoque centrado en la persona”. El planteaba que el ser auténtico se relaciona con la búsqueda del propio yo: “Las personas que no padecen esa búsqueda del yo, someten su libertad individual a alguna organización o institución que elije los propósitos o valores que hay que adoptar” (Roger, 1981). Desde la perspectiva de Rogers, no hay un enseñante como tal, sino un facilitador, quien debe experimentar sentimientos de consideración positiva incondicional hacia el aprendiz, ya que tiene en sí tanto los motivos como los recursos para llevar a cabo su propio aprendizaje. En esta concepción pedagógica la libertad y la autoexpresión son claves para que el alumno aprenda aquello que le resulta significativo y a la vez es responsable ello. El facilitador interviene a demanda del alumno, y solo pone a disposición distintos materiales y medios que el alumno decide por su cuenta cómo y cuándo utilizar. 

Una de las experiencias a través de las cuales conocemos la teoría de Rogers, es el diario de la maestra Barbara J. Shiel, quien luego de agotar otros recursos decide experimentar, con un grupo difícil de sexto grado, la teoría de la no directividad. En su relato describe una forma de organización áulica muy diferente a la enseñanza convencional, donde pone el foco de su pedagogía en la autodirección de los alumnos, siendo ellos mismos los responsables de su propio plan. 

Un posible sesgo de modelos pedagógico como el recientemente enunciado es que ponen en el centro de la escena los intereses del sujeto, entendidos como elementos innatos y asociales a los que debe someterse la totalidad del accionar educativo. Se corre aquí el riesgo de entender que la mejor educación es aquella que de antemano los alumnos quieren aprender.  Estas posiciones son mezquinas porque se corren de la función de “abrir el mundo” a las nuevas generaciones que implica todo acto educativo, y que por tal dificultan el ejercicio de ciertos derechos. (Pineau, 2008) 

Por otro lado, uno podría decir que en estas experiencias también se suprime la mediación, sin embargo, a diferencia de lo que sucede con los paquetes instruccionales de enseñanza programada, en esta pedagogía, el docente no es omnipresente, pero está altamente disponible.  

Si pudiera rescatar algo de la relación pedagógica que establece la maestra Barbara, es la forma en que el saber se pone a disposición, ya que no existe un contenido que el docente deglute para que luego sea digeridos por el alumno. Hay temas por explorar que pueden ser abordados desde tantas aristas diferentes que ya no puede ser “contenido” como tal, está abierto, y es a través del contrato que establecen docentes y alumnos como se construyen los vínculos con el saber. Así como la señorita Barbara narra sus dificultades para ser aplicado a la totalidad del grupo, tampoco puedo decir que sea sostenible con todos aquellos saberes que resulten útiles para vivir en sociedad. No obstante, llenar el tiempo escolar de contenidos resulta una imposición limitante para el desarrollo de vínculos que cobren sentido con el saber.  Es allí donde considero que la relación pedagógica no debería escapar de la tensión entre lo delimitado, o sea el contenido, y aquel vínculo que, quienes se embarcan en la relación pedagógica, puedan mantener sobre el qué de la enseñanza, nunca despersonalizado, siempre humanamente mediatizado. 

Aquí me interesa retomar una escena de Shunko, una novela algo autobiográfica de Jorge Ábalos, un maestro rural que vale la pena recordar cuando hablamos de estos temas que traen al escenario las huellas de lo escolar. 

"Shunko" fue la visión nostálgica de las experiencias un maestro rural cerca de 1935.  La novela trata sobre la vida de sus pequeños alumnos quichuas en el monte chaqueño.  Benicio Palavecino, “Shunko” lo recuerda como aquel maestro que andaba ambulando, buscando a la gente pobre. Ese maestro que para enseñarles a hablar en castellano tuvo que aprender el quichua. 

En esa novela, Jorge W. Abalos cuenta una escena que nos puede ayudar a profundizar sobre esa relación entre los vínculos humanos y el saber escolar. 

Tal como lo expresa este maestro, “esos niños ignoraban la mayor parte de las cosas que vos y yo sabemos, pero saben muchas otras que vos y yo ignoramos”. Responden a otra mentalidad y a otra cultura, ya que sus vidas estaban regidas por la superstición y la leyenda. El maestro anuncia: “creeme que hasta tienen una religión que no es la tuya. Es una corriente que circula a la par de la nuestra y que nosotros no vemos”. 

En una de los pasajes del libro, el maestro cuenta que al día siguiente del eclipse lunar, se dispone a explicarles a los niños, de modo científico, tal fenómeno astronómico.  Los niños desconocen de qué habla el maestro, hasta que uno de ellos se anima a preguntar: "¿Vos preguntás de lo que se ha muerto la luna, señor?", tras lo cual surgen otros comentarios de los niños: "Mi papá sabe contar que en el tiempo de antes, una vez se murió el sol. Dice que todo se puso negro y que la gente tuvo mucho miedo porque creía que se acababa el mundo". El maestro aprovecha esto para exponer con recursos didácticos la cuestión: oscurece el salón, trae un espejo, una pelota, una vela, y despliega la explicación. Los chicos miraban sin decir una palabra, y cuando el maestro termina Shunko dice: "Aquí sabemos de otra manera". La luna tiene un caso con el sol. Yo no lo sé bien, pero la vieja Jashi sabe. La luna se muere y la gente tiene que hacerla vivir de nuevo. El maestro recuerda los golpes de la noche anterior, que creyó parte de un baile, y los niños le explican que en todas las casas han golpeado el mortero para que la luna viva de nuevo.  

La voz de un narrador resume así lo que será una convicción a lo largo de las páginas: es un saber "de otra manera", pero no menos valioso. Los niños llevan al maestro hasta donde vive la Vieja Jashi, quien se describe como el personaje que conserva las tradiciones del saber popular. Luego de escuchar a la vieja Jashi, el maestro le dice a Shunko: “no creas lo que les expliqué hoy del eclipse, lo cierto es el caso que nos ha contado la viejita”

El maestro acata en principio la orden ministerial, llevar la cultura oficial, la lógica racional científica, el derecho de educar, pero pronto comprende que no puede imponer su cultura sobre las herencias culturales que hacen a la ligazón de esa población. 

En la escena presentada la relación con el saber pudo haberse presentado de otras formas. El maestro pudo haber pasado desde la negación de la cultura del Otro, su fagocitación, hasta presentar la posición científica como un modo alternativo de ver el eclipse.  Imposición cultural, aculturalización, desculturalización, interculturalidad. No obstante, la mediación pedagógica hace posible la escucha, la interpretación, la contextualización y la toma de decisión de devolver la voz. Existe aquí una tensión entre lo instituido culturalmente y lo instituyente, aquello que con la presencia del maestro el Estado busca constituir.  

La obligatoriedad escolar como derecho a la educación y la responsabilidad principal e indelegable del Estado en su prestación son acciones de las que no podemos desprendernos, pero tampoco podemos negar el lazo que generan los vínculos de los saberes con los sujetos singulares, únicos.  

A pesar de ello, en la práctica, las prescripciones se proyectan en forma acechante; poco importan los sujetos, la desconfianza hacia la docencia actúa como sombra para las decisiones pedagógicas. La tensión entre la ampliación y la restricción en las decisiones que el docente puede tomar sobre el qué de la enseñanza es uno de los hilos oscilantes en la historia de la educación. Sutilmente, en tiempos de desconfianza sobre el oficio docente, los diseños curriculares se robustecen, los instructivos vuelven más rígidas las prácticas pedagógicas. En tiempos de desconfianza pareciera olvidarse “que la relación con el mundo implica un reacomodamiento del propio mundo interno” (Frigerio, 2020)

Es imperioso que los niños y niñas puedan crear un mundo propio de esa gran herencia, y que dejen de responder a las tareas de modo sistemático, ya que no se trata que la necesidad de poner a disposición una herencia signifique homogeneizar lo diverso. 

Por otro lado, es necesario reconocer que hace falta una herencia común para reconocernos como semejantes, y ese acto político de educar es parte de la acción de lo escolar. Los saberes disciplinares y el saber hacer con esos saberes, pueden imbricarse en propuestas de emancipación, pero es necesario invertir la lógica, bajo la premisa de que cada contenido pueda liberarnos de la tutela del sentido común si potencia aquello que resuena en cada uno de nosotros, y para ello es necesario que el tiempo escolar de una tregua al contenido escolar. 

Ello no significa renunciar a la enseñanza, mucho menos al aprendizaje de saberes valiosos, sino recrear escenarios, pausar las prescripciones para que al menos por un momento la herencia cultural esté a libre disposición, sin objetivos, metas, competencias o destinos demarcados por cumplir.

Por ello, es mi intención seguir empujando los límites de esos contenidos que se presentan con el carácter de dados, redificados, escindidos de su contexto de producción.  Creo que existe una trampa en la mismísima definición de contenido, hemos convertido en mercancía el contenido, quizás en parte porque utilizamos como definición primera un concepto que nos permite su empaquetamiento.

Bibliografía

• Rogers, C. (1982). “La persona como centro” 

• Ábalos, J. (1997). Shunko. Bs As. Editorial Losada. 

• Gvirtz, Silvana y Mariano Palamidessi (1998). "La construcción social del contenido a enseñar", en El ABC de la tarea docente: Currículo y enseñanza. Buenos Aires: Aiqué

• Pineau, P. (2008) “La educación como derecho” Publicado por Nuestra Escuela. 

• Cullen, C. (2009) Entrañas éticas de la identidad docente. Bs As. La crujía editorial.

• Frigerio, G.  Los efectos de la educación. 

• Meirieu, P. (2013) La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia. Ministerio de Educación de la Nación. 

• Ranceire, J.  (2005). El maestro ignorante. Buenos Aires: Manantial.

• Edelstein, G. (2000). El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica, en la Revista del IICE Nro. 17, Bs. As., Miño y Dávila.

• Feldman, D. (2011) Didáctica General. Ministerio de Educación; Coordinación de Desarrollo Curricular; INFD.  

• Hassoun, J.: Los contrabandistas de la memoria. Bs. As. De la Flor, 1996

• Simons, M. y Masschelein, J. (2014). En defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Editorial Miño.