El espacio escolar como condicionante

/ Por Laura Iturria

Hace ya más de diez años tuve una de mis primeras experiencias como profesora de educación secundaria en una escuela desfavorecida[1], según la denominación PISA 2012. (Gomez Caride, 2016)

Era el segundo año que daba clase en toda mi experiencia de vida hasta entonces, y les propuse a los estudiantes de segundo año que vayamos a conocer el Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires (MALBA). En aquel entonces había una exposición de pinto es latinoamericanos que podían más o menos bien relacionarse con el tema que trabajábamos en la materia, pero mi idea iba más allá de eso. Pretendía sacarlos de la escuela, del barrio, pretendía que conozcan la capital, que conozcan otros lugares.  Luego de infinidad de trámites burocráticos, juntar plata para el colectivo y un puñado más de peripecias logramos todos y todas ir al MALBA, incluso fue Sofía, la bebé de una de mis estudiantes, absolutamente por fuera de cualquier normativa escolar sobre salidas educativas.

No puedo sacar de la retina de mis ojos, la prudencia y  sobriedad con que se movieron esos estudiantes en aquel espacio. Las correcciones que unos hacían a otros sobre el modo de dirigirse, la espera cuidadosa en cada una de las colas del museo, las miradas atentas a las directivas del guía. Resultó fácilmente tangible como el minimalismo suntuoso de ese espacio sobreimprimía un modo de comportamiento en todos nosotros.

Esta experiencia sobre la salida educativa al MALBA quizás no es el ejemplo más feliz, puede resultar insultante en cuanto a la imposición cultural que se describe, ya que de alguna manera mis estudiantes entraron en un paréntesis de ser ellos mismos y pretendieron ser alguien acorde a las normas sociales que de manera latente se perciben en ese espacio. Sin embargo tal experiencia, resulta un escenario posible para pensar en el espacio escolar, como uno de los núcleos duros del sistema escolar. (Pinto, 2019)

En el IVX Foro de Educación Latinoamericano “Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo XXI”, Lila Pinto menciona un apartado sobre la escuela como problema de diseño, y describe cinco núcleos duros. 

Me interesa aquí recuperar el concepto de espacio al que refiere para poder recuperar este núcleo en relación a las formas de sociabilidad de las y los jóvenes en la escuela:

“El espacio: refiere a la manera de organizar los lugares de enseñanza y aprendizaje, a los espacios para el encuentro, las características de un salón de clase, el mobiliario, los espacios habilitados para el descanso, la estética del entorno y el espacio virtual en el que también acontecen encuentros educativos”.

En relación a esta definición viene a mi mente otro recuerdo, el de una directora de escuela secundaria desfavorecida cuando describe el mobiliario que necesita para su escuela. En su llamado telefónico al Consejo Escolar pide las sillas y mesas más duras, si es posible de acero, para que resistan los golpes de los alumnos violentos. Estos alumnos violentos son los que resultan poco autoaccionados en su forma de comportarse y para los que ésta directora necesita un mobiliario duro.

Por otro lado, en la descripción que realiza Anyon sobre las escuelas de distintas clases sociales describe a los edificios de las escuelas de clase trabajadora como desprovistos de muebles y adornos. En cambio cuando describe las escuelas profesionales para clases acomodadas menciona que “hay grandes y mullidos sofá en algunos rincones del edificio en los que los niños a menudo se sientan a leer o trabajar”. (Anyon, pág. 578)

Interpela el contraste, por un lado en las escuelas de élite el espacio recrea una atmósfera blanda; sensible, por el otro los muebles duros, las paredes limpias pero vacías, sin una estética cuidada son todos elementos que conforman la dureza del espacio de las escuelas desfavorecidas.   

“La sociedad humana existe en un contexto espacial. Construimos el espacio de manera tangible y también a través del conocimiento: existe el espacio social, el sagrado, económico, el ciberespacio, etc. Así como las actividades de la vida nos llevan a construir esos espacios, a la inversa, el espacio que pensamos o erigimos afecta nuestra vida diaria de múltiples maneras: estimula, restringe, ordena nuestras acciones individuales y relaciones sociales.” (Santocono y Bardone,2012)

Así como ciertas estéticas de vestimentas son identificadas con ciertas subjetividades, el modo en que se configura el espacio habilita ciertos modos de accionar. En las conclusiones de la investigación que realizan Kaplan y Napoli sobre tipificaciones juveniles sobre la violencia en el escenario escolar, expresan que “siguiendo la línea de pensamiento de Bourdieu y Elias, podemos interpretar que la autorregulación de las emociones y los cuerpos en la convivencia social se erige en un signo de distinción social”( Kaplan y Napoli, Pág 178), y en este sentido podría decirse con respecto a lo enunciado anteriormente, que los espacios escolares tanto desde su configuración arquitectónica como desde su estética reproducen esas autoregulaciones para la convivencia escolar. El espacio opera como forma de reproducción de ciertos modos de comportamiento, las escuelas desfavorecidas se configuran desde la dureza, y son los rasgos violentos lo que sobresalen, ya que quizás es lo que estamos esperando de éstos contextos, en cambio la flexibilidad, la versatilidad, los espacios blandos donde pueden habitar subjetividades autoreguladas sólo se ponen a disposición en otras escuelas, aquellas escuelas profesionales para familias acomodadas. 

Sería absurdo pensar que un cambio total en la arquitectura escolar reconfiguraría el modo en que nos comportamos socialmente, hay una génesis del racismo que circula en las consideraciones sobre jóvenes violentos que obviamente no se reconfiguran con cambios arquitectónicos. No obstante, pensando en el espacio como uno de los núcleos a transformar en los sistemas educativos, cabe preguntarse si en definitiva un rediseño del espacio no habilitaría también otro modo de comportarse.

Cuando los estudiantes de escuelas desfavorecidas describen en sus narrativas al “buen profesor”, hacen mención a crear un ambiente ameno y preparar el contexto para el aprendizaje. Por ejemplo se menciona  “usualmente movían los bancos para poder caminar por el aula durante la clase y movían a algunos estudiantes de su lugar” (Gómez Caride, pág 8). En este sentido, el ambiente, el contexto, y el espacio no son datos menores a considerar en el aprendizaje. Pensar en un rediseño espacial en el cual la versatilidad no condicione el uso, sino por el contrario, puede ser un principio para ayudarnos a pensar también otras formas de ser en lo escolar.

Pensar la escuela y las experiencias que ella genera como “diseños” abre una puerta interesante para transitar las migraciones mentales y los procesos creativos involucrados en el cambio escolar profundo.  (Lila, 2019)

[1] Según el estudio de PISA 2012 se entiende por escuelas desfavorecidas a aquellas escuelas que atienden a poblaciones desfavorecidas en las que el estudiante promedio o el perfil socioeconómico de la escuela está por debajo de la media del nivel socioeconómico del estudiante promedio del país. 

Bibliografía

Anyon, J. Clase social y conocimiento escolar.

Gómez Caride, E. (2019). La voz de las escuelas: Cómo es ser “buen profe” en las escuelas secundarias, en contextos marginales. Aique

Kaplan, Carina V., & di Napoli, Pablo. (2017). Tipificaciones juveniles sobre la violencia en el escenario escolar. Última década, 25(46), 147-183.

Pinto, Lila XIV Foro Latinoamericano de Educación Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo XXI / Lila Pinto. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Santillana, 2019.

Santocono, R y Bardone, A. El caso argentino: Programa Nacional 700 Escuelas- Complejidad, diversidad y escala. Aprendizaje en las escuelas del siglo XXI. “Reporte De un congreso de la Red de Educación  del BID”, 2012.