Ausentismo docente: el relato que necesitan para ajustar sin hacerse cargo

/ por Lic. Fernando Bonforti 

El dato existe. La interpretación es ideológica

Que exista ausentismo docente no está en discusión. Hay interrupciones, hay pérdida de continuidad pedagógica y hay impacto en los aprendizajes. El problema aparece cuando ese dato deja de ser un indicador dentro de un sistema complejo y se convierte en explicación total.

En términos simples: se toma una parte y se la hace pasar por el todo.

Como advierte buena parte de la sociología de la educación, no hay fenómeno escolar que pueda explicarse de manera lineal. Sin embargo, el discurso público insiste en esa simplificación. Y en esa insistencia no hay ingenuidad: hay una forma de construir sentido.

Porque definir el problema es, en definitiva, definir también qué no se va a discutir.

No es casual: en un contexto de ajuste, construir culpables visibles resulta más conveniente que asumir responsabilidades estructurales.

De la multicausalidad al disciplinamiento

Desde hace décadas, autores como Emilio Tenti Fanfani vienen señalando que el trabajo docente no puede analizarse aislado de las condiciones en las que se desarrolla. Lo mismo ocurre con los aprendizajes: son el resultado de múltiples variables que interactúan de manera no lineal.

Reducir ese entramado al ausentismo no solo empobrece el análisis. Lo orienta.

Porque cuando el problema se redefine como conducta individual, la respuesta deja de ser política y pasa a ser disciplinaria. Se desplaza la pregunta por las condiciones hacia la corrección de comportamientos.

Y en ese movimiento, lo estructural desaparece sin necesidad de ser negado.

El nuevo sentido común: eficiencia sin condiciones

Se instala así una lógica que redefine el lenguaje educativo. Se habla de eficiencia, de rendimiento, de control. El vocabulario no es menor: expresa una concepción donde la escuela se acerca más a un modelo de gestión que a un derecho social.

En esa matriz, el docente aparece como una variable a optimizar.

Organizaciones como Argentinos por la Educación no solo producen datos: construyen marcos de interpretación. Lo hacen, además, desde una posición que no es neutra, con financiamiento y articulaciones que las vinculan tanto al sector privado como a espacios de decisión pública, aunque ese entramado rara vez se explicite en el debate.
En ese marco, el problema no es la producción de evidencia, sino el modo en que esa evidencia se recorta, se jerarquiza y se pone a circular.

Porque cuando los datos se presentan sin contexto sobre quién los produce y desde qué lugar, dejan de ser solo información: se convierten en intervención política.

El problema no es que produzcan datos. El problema es qué lectura se construye a partir de ellos.

Educar en condiciones estructurales de desigualdad

Como ha mostrado largamente Pierre Bourdieu, la escuela no opera en un vacío social. Las desigualdades de origen no solo ingresan al sistema educativo: se reconfiguran en su interior.

En la Argentina actual, donde la pobreza infantil es masiva, esto adquiere una centralidad ineludible. Las trayectorias escolares se vuelven inestables, las condiciones de aprendizaje se complejizan y la escuela asume funciones que exceden ampliamente lo pedagógico.

En ese contexto, enseñar deja de ser una tarea acotada. Se convierte en una práctica situada, atravesada por lo social.

Y evaluar ese trabajo sin considerar esas condiciones no es solo injusto: es conceptualmente débil.

El trabajo docente como experiencia intensificada

El propio François Dubet ha señalado que las instituciones contemporáneas ya no ofrecen marcos estables de acción, sino escenarios fragmentados donde los actores deben construir sentido en condiciones inciertas.

Eso es, en gran medida, lo que hoy ocurre con el trabajo docente.

No se trata solo de enseñar contenidos, sino de sostener vínculos, gestionar conflictos, acompañar trayectorias discontinuas y responder a demandas múltiples, muchas de ellas por fuera de la tarea pedagógica clásica.

A esto se suma una estructura laboral fragmentada y exigente, donde la estabilidad institucional es cada vez más difícil de sostener.

En ese marco, el ausentismo no aparece como anomalía. Aparece como síntoma.

Las ausencias que produce el sistema

Hay, sin embargo, una dimensión que el debate público evita sistemáticamente: el impacto de las condiciones de gestión institucional.

No todas las ausencias son decisiones individuales. Algunas son el resultado de climas organizacionales deteriorados, de lógicas de conducción que priorizan la presión sobre el acompañamiento, de exigencias que no encuentran correlato en condiciones de trabajo adecuadas.

En esos contextos, el desgaste no es excepcional. Es esperable.

Y cuando ese desgaste alcanza cierto umbral, la ausencia deja de ser una elección y pasa a ser un límite.

Mirar el problema sin esa dimensión no es incompleto: es funcional.

Tiempo escolar y desigualdad: efectos diferenciales

La pérdida de tiempo escolar tiene efectos, pero esos efectos no son homogéneos.

Los estudiantes con mayor capital cultural -en términos bourdieanos-cuentan con herramientas para compensar las interrupciones. Los que no, dependen casi exclusivamente de la escuela.

Por eso, cada día sin clases no solo impacta en los aprendizajes.Profundiza las desigualdades.

El problema no es únicamente la cantidad de tiempo. Es la distribución de las posibilidades de sostenerlo.

Sindicatos: actores en una trama política compleja

El sindicalismo docente -como la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina- forma parte de esta trama.

Su accionar no es ajeno a la política. Se inscribe en una correlación de fuerzas que varía según el contexto. Cuando las condiciones son favorables, el conflicto se canaliza; cuando no lo son, se intensifica.

Esto no es una desviación. Es parte del funcionamiento del sistema.

Sin embargo, reducir el análisis a esta dimensión tampoco alcanza. Porque el problema de fondo no es la mayor o menor conflictividad, sino las condiciones materiales que la producen.

La economía política del ausentismo

Como toda construcción de problema público, el ausentismo no solo describe una realidad: organiza una agenda.

Al focalizar en la conducta individual, habilita intervenciones centradasen el control, legitima determinadas reformas y desplaza otras discusiones.

En términos más directos: orienta la política. Y en esa orientación, lo que queda relegado no es menor.

Lo que queda fuera de escena

Mientras el ausentismo ocupa el centro, otras variables estructurales pierden visibilidad: la inversión educativa, el salario docente, la desigualdad territorial, la continuidad de políticas.

No desaparecen. Pero dejan de ser urgentes. Y en política, lo que no es urgente, no se transforma.

La coartada y el sentido

En este punto, el ausentismo deja de ser solo un problema para convertirse en una coartada.

Permite explicar sin complejizar, intervenir sin transformar y señalar sin asumir responsabilidades.

En el fondo, lo que está en juego es el sentido de la educación.

Si es un derecho, la pregunta es por las condiciones. Si es un servicio, la pregunta es por el control.

El discurso dominante ya eligió.

El riesgo de aceptar la simplificación

El ausentismo existe. Pero convertirlo en explicación total es aceptar una simplificación que empobrece el debate.
Porque cuando el síntoma reemplaza a la causa, lo que se pierde no es solo el diagnóstico: se pierde la posibilidad de transformar.
Y sin transformación, la educación deja de ser un proyecto para convertirse en una forma de administrar el deterioro.

No es neutralidad lo que se propone acá, sino una toma de posición: la de FB Educación & Gestión, que entiende que sin condiciones no hay derecho y sin política no hay educación posible.

Fernando Bonforti
Analista del sistema educativo
Consultor en gestión educativa y estrategia pedagógica
Director de FB Educación & Gestión

Instagram: fb.educacion.gestion